تعلیم و تربیت از دیدگاه ابن سینا (مراحل تعلیم و تربیت و ویژگی های معلم)

ابن سینا نخستین فیلسوف اسلامی است که در زمینه ‏ی مسایل آموزشی، به گونه ‏ای عمیق اندیشیده است. اکنون بر آنیم روشن کنم ابن سینا چگونه توانست بر پایه ‏ی دیدگاه ‏های افلاطون و ارسطو و در عین وفاداری به تعلیمات قرآنی، سیستم خود را بنا نهد. ابن سینا در این مسئله که کسب دانش، هدف اصلی خلقت انسان است با فیلسوفان یونانی موافق بود. علاوه بر این، او جست ‏و جوی حقیقت را، صَرف نظر از نتیجه ‏ی ماتریالیسمِ نهایی آن، قابل قبول می‏دانست. ارسطو نیز عقیده داشت «عقل عملی» و به عبارت دیگر « شعور » بهترین راهنمای عملی است. فضایل باید توسط عادت استحکام یابد و آموزش نظری باید بر پایه ‏ی فضایل و دوری از رذایل صورت گیرد. کسب علم به معنای درک حقیقت و ضرورت وجود اشیاء است. ابن سینا دیدگاه ‏های ارسطویی را با چارچوب‏ های اسلامی درآمیخت که در این نوشتار به بررسی این فرآیند می پردازیم و در نهایت نیز ارتباط ابن سینا را با جوامع نوی مسلمانان مانند ایران بررسی خواهیم کرد.

دانش و عقل

ابن سینا، انواع آموزش و پرورش را بررسی می‏کند. «مهم‏ترین نوع، آموزش عقلی» است که در حقیقت پرورش ذهن انسان است. او نیز مانند افلاطون و ارسطو به نظم جهان اعتقاد داشت؛ بنابراین تعلیم و تربیت را رشدِ عقل، و به منظور درک واقعی و عمیق این نظم می‏دانست. در این راه، اهداف مادی ارزش تلقی نمی شوند؛ هرچند منافع روحانی تعلیم و تربیت برای اشخاص و پس از آن برای جامعه، همواره مدنظر او بوده است.

ابن سینا به عنوان یک متفکر مسلمان، تعلیم و تربیت را راهی برای رسیدن به خدا می‏داند؛ اما این بدان معنا نیست که او به پیشرفت علم اعتقاد ندارد. وی از مهم‏ترین و معروف‏ترین پزشکان عصر خود بود و آثار او در پزشکی، مدت‏ها در دانشگاه‏های معتبر اروپا استفاده می‏شد. بنابراین او ارزش تجربه را در علم درک نموده بود؛ با این وجود، اعتقاد داشت تعلیم و تربیت باید با هدف شناخت حقیقت معنوی و مطلق باشد. چنین حقیقتی از راه شهود حاصل می‏شود. به طور معمول، آموزش از شناخت عمیق شاخه‏های مختلف دانش به منظور پیشرفت مادی نبوده، هر چند اعتلای آن هدف جانبی مورد قبول وی بوده است. در حقیقت ایجاد نوعی عشق به لزوم درک حقیقت و طبیعت اشیاء، در درون این تفکر نهفته است. بنابراین، فلسفه‏ی تعلیم و تربیتِ ابن سینا، بیشتر به تفکراتی مربوط است که امکان اِعمال آن‏ها بر دانش وجود داشته باشد، نه قضاوت صرف در مورد مسایل.

«هنگامی که قضاوت ما نه تنها کلی است بلکه لازم نیز می‏باشد، ما به گونه‏ای از معرفت دست می‏یابیم که امکان توضیح و پیش‏بینی را به ما می‏دهد. در حقیقت تنها به جمع‏آوری حقایق نمی‏پردازیم.»

عقل فعال

با توجه به مباحث بالا، می‏توان دریافت که از نظر ابن سینا، صرف درک از طریق حواس، تعلیم و تربیت نیست. برای درک «ذات امور» تنها دانستن کافی نیست، بلکه باید بدانیم چگونه و چرا می‏دانیم و چرا اموری را که فهمیده‏ایم، باید آن طور باشند که درک‏شان کرده‏ایم؟

چنین فرضی در مورد تمایزی که ابن‏سینا میان تجربه و تجربه‏ی حسیِ صرف قایل شده، ضروری است. برای درک این که یک روند یا الگو تکرار می‏شود، ما نه تنها باید روندِ تکرار را بدانیم، بلکه باید بدانیم که چرا الگو تکرار می‏شود و این که تکرار هر الگویی، دلیلی دارد؛ به عبارت دیگر باید علت امور را جستجو کنیم. «عقل فعال» مفهومی است که نقشی مهم در درک عمیق دارد. برای درک علت از دیدگاه ابن‏سینا، مساله‏ی مهم آن است که فرم (صورت کلی) یا ذات امور را درک کنیم. او همانند ارسطو وجود صورت کلی را رد کرده، گفته است: عقل یا بخش عقلی، چیزی است که مفاهیم کلی را از موارد خاص انتزاع می‏کند؛ به عبارت دیگر وی معتقد بود فرم و صورت، تنها در ذهن افراد وجود دارد.

هر چند حواس می‏تواند در نشان دادن امور و اشیای خاص به ما کمک کند، نمی‏تواند میان آنچه که ضروری و ذاتی است و آنچه عرضی یا تصادفی است، تفکیک قائل شود. مفاهیم کلی از طریق فرآیند استقرا بدست می‏آید و هم‏چنین از ترکیب تجربیات به دست آمده توسط حواس، تصور و حافظه، درک می‏شود. همان‏گونه که او می‏گوید: «فرضیاتی وجود دارند که نه با دلیل و نه با حواس درک می‏شوند؛ تنها با به کارگیری هم‏زمان این دو است که می‏توان به درک آنها دست یافت.» بنابراین، با شناسایی اتصال عِلّی، می‏توان زمینه‏ی لازم را برای نتیجه‏گیری قطعی از تجربیات محدود، بدست آورد. در این زمینه «گودمن» می‏گوید: «برای درک قاعده [وجود یک علت اولیه] یا از پیش به عنوان الزام و کلّیت، نیاز به کمک عقل فعال می‏باشد.»

تعلیم و تربیت از طریق «عقل فعال»

اما تاثیر این عقاید بر سیستم آموزشی ابن‏سینا چگونه است؟ او نیز همانند ارسطو بخش عقلی را به دو قسمت تقسیم می‏کرد: عملی و نظری. بخش نظری، برداشت‏های صور مادی را از ماده، انتزاع می‏کند. مرحله‏ی اول، مرحله‏ی توانایی‏ها (استعدادها)ی مادی و یا مطلق است؛ مانند استعدادِ بالقوه در کودک، هنگامی که ابزار دریافت از حالت امکان به واقعیت تحقق می‏یابد. مرحله‏ی دوم، استعدادهای ممکن است. مرحله‏ی سوم، مرحله‏ی به کمال رساندن عادات و توانایی‏های بالقوه است. آخرین مرحله، تحقیق عملکرد در بخش عقل نظری، فرونشاندن عادات نیک است که از نیّت والدین شروع و با هدف کمال انسان ختم می‏شود.

آموزش از زمانی شروع می‏شود که مرد همسری را برمی‏گزیند که شخصیت ذهنی و درونی او به شدت بر نوزادی که هنوز به دنیا نیامده، تاثیر می‏گذارد. از نظر ابن‏سینا، آموزش در سطوح بالاتر، چیزی جز فرآیند واقع‏گرایی و تکاملِ بخش‏های عقل نظری و عملی نیست. فرآیند تعلیم (آموزش) شامل تحقق استعدادهای ذهنی در پرتو نور «عقل فعال» است.

مراحل تعلیم و تربیت :

ابن سینا سه مرحله عمده برای تعلیم بیان کرده است :

• الف-مرحله پیش دبستانی
• ب-مرحله یادگیری در مدرسه
• ج-مرحله حرفه آموزی

مرحله پیش دبستانی : وی در این مرحله سخن از تربیت را از دورانجنینی آغاز میکند .واز انجاکه ابن سینا دانای به طب بوده است ،موضوعات تربیتی راجدای از تربیت جسمانی کودک نمی داند.وی در کتاب قانون یاداور شده است که زنان باردار از تنشهای عصبی وجسمی به شدت بپرهیزند زیرا اثر نامطلوب برجنین دارد.اودر بخش تربیت کودک چهار فصل  می گشایدکه به تربیت از نگهداری نوزاد هنگام تولد ،اداب شیر دادن وتغذیه نوزاد وانتخاب دایه ،بیماریهای کودکان وبالاخره از پرورش خردسالان صحبت می کند وآنگاه درباره تربیت جسمانی کودکان که به سن بلوغ میرسند بحث می کند (ابن سینا،قانون،1/350-365)

ابن سینا برای پرورش خردسالان چهار توصیه دارد:

1. اعتدال در رفتار و اخلاق .
2. برنامه صحیح غذایی و خواب و استحمام  معتدل
3. درسن6سالگی به مدرسه برود ودر تعلیم اجبار نباشد
4. نوشیدنیهای سالم بنوشد .

مرحله یادگیری در مدرسه: ابن سینا  سن تعلیم مدرسه ای را مربوط  به محکم شدن مفاصل کودک وتسلط بر عضلات وقوای جسمانی خود دانسته است که معمولا پس از 5سالگی اتفاق می افتد در کتاب قانون سن مناسب آغاز تعلیم در مدرسه را 6 سال ذکر کرده است. ابن سینا اموزش گروهی را بر اموزش خصوصی ترجیح می دهد .در اموزش جمعی میان نواموز رقابت وگفتگوی علمی صورت می گیرد وکودکان آداب اجتماعی را می آموزند و این باعث فزونی علم وعقل انان می شود ولی در اموزش خصوصی وفردی شاگرد ومعلم هردو ملول وخسته می شوند . (ابن سینا وتدبیر در منزل،46-45)

مرحله حرفه آموزی : زمانی که کودک در مدرسه آموزش های ابتدایی دید وبه سن بلوغ رسید اکنون می تواند صنعت وحرفه ای بیاموزد وپس از ان زندگی مستقل خود را اغاز کند  شایسته است که نوجوان مطابق میل وطبع خود هنر وحرفه ای فرابگیرد.رعایت عامل محیط ووراثت ونیز رعایت تفاوتهای فردی در انتخاب شغل وحرفه مورد توجه ابن سینا بوده است .

ویژگی های معلم در تفکر ابن سینا

معلم و معلمی همواره در ادیان آسمانی و در اندیشه بزرگان و متفکرین جهان مورد تکریم واحترام بوده است. بوعلی سینا نیز در امر آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت کودک از پدر می خواهد که در انتخاب آموزگار بسیار دقت کند و بداند فرزندش را به دست چه کسی می سپارد. بوعلی سینا پس از بیان ضرورت آموزش و تعلیم به موقع کودک در ارتباط با ویژگی های معلم می گوید: اولاباید در انتخاب آموزگار و مربی کودک دقیق شد که خردمند و دیندار باشد و راه تهذیب اخلاق و پرورش و تربیت بچه را بشناسد و با وقار و سنگین و با مروت و پاکدامن و نظیف باشد و راه معاشرت را بداند.(1)

بوعلی سینا در بیان فوق به هشت ویژگی مهم معلم اشاره می کند و می گوید: کسی که عهده دار تربیت کودکان می شود باید حداقل این خصوصیات را دارا باشد:

1. خردمند باشد: یعنی مهمترین خصیصه معلمی را که دانایی است دارا باشد و بر آنچه که آموزش می دهد تسلط علمی داشته باشد و بتواند پاسخگوی سوالات دانش آموزان باشد.
   
2. دیندار باشد: از دیدگاه تربیت دینی علی رغم اینکه بر دانایی معلم تاکید می گردد، با این وجود آن را شرط کافی برای نشستن بر کرسی معلمی نمی داند بلکه آنچه که معلم را الگو و سرمشق رفتاری دانش آموزان قرار می دهد، ادب، اخلاق و تقوای اوست. بنابراین منظوراز دینداری و دارا بودن این خصوصیات عالی، رفتاری است که لازم است شخصیت و منش معلم به آنها آراسته گردد.
   
3. آشنا با تربیت کودک باشد: بدون شناخت ویژگی های رشد و نیازها و خواسته های کودک در مراحل مختلف سنی و بدون آشنایی با چگونگی شکل گیری مفاهیم در ذهن کودک و دیگرابعاد شخصیتی او امکان تعلیم و تربیت وجود نخواهد داشت. معلم باید کودک را بشناسد و راههای تامین نیازهای عاطفی، اجتماعی وعقلی او را بفهمد.

1. تدابیر المنازل، ص 38
2. نظام تربیتی اسلام، استاد باقر القریشی، ص 124
3. ترجمه منیه المرید، دکتر سیدمحمدباقر حجتی، ص 257
4. نشریه اسوه، شماره 78، عبدالرحمن الفقیب، ترجمه علی فروغی، به نقل از نشریه یونسکو