تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی (مدل تایلر)

تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی دارای قلمرو گسترده ای است و گروه های متعدد و مختلفی به دنبال تاثیرگذاری و سهیم شدن در تصمیمات مربوط به برنامه ریزی درسی هستند این گروهها به تناسب نقش های گوناگون خود همواره قصد مداخله و مشارکت در جریان تصمیم گیری برنامه درسی دارند.تعیین حدود دخالت هر یک از این گروهها و افراد در تصمیم گیری  از جنبه های مختلف سیاسی , اجتماعی و نظری دارای اهمیت است.

برنامه درسی مرحله عملی و عینی برنامه ریزی آموزشی است .هر برنامه ی آموزشی باید در پایان کار به آموزش و یادگیری منتهی شود.مدرسه,کلاس درس , آزمایشگاه , کارگاه , کتابخانه , زمین بازی و نظایر آن صحنه ی عمل برنامه ریزی آموزشی یا به عبارت دیگر حوزه ی برنامه ریزی درسی هستند .برنامه ریزی درسی در حقیقت ایجاد  زمینه و فرصت برای ایجاد تغییرات در دانش آموزان است .برنامه ریزی درسی از وظایف مهم مدیران و معلمان آموزشگاهها است که متاسفانه کمتر مورد توجه قرار می گیرد. در تعاریفی که از برنامه ریزی درسی به عمل آمده به نکات متنوعی اشاره شده است.برمن( (berman  که برفرایند تاکید دارد برای برنامه ریزی درسی سه عنصر اساسی را مطرح می کند.عمل اول , آموزش های مدرسه ای است که به تمام فعالیت ها و تجربیاتی که دانش آموز در مدرسه دست می زند اطلاق می شود .بازی ها , مشارکت ها , تعاملات , الگوپذیری ها و غیره در این مقوله قرار می گیرند .عامل دوم آموزش نام دارد که توسط معلم طراحی واجرا می شود و دانش آموزان را به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده می رساند.عامل سوم که بیشتر به روش ها و قالب های خاص ارائه ی آنچه باید آموزش داه شود می پردازد.(میر کمالی,1375, ص 178)

امروزه مفهوم برنامه ریزی درسی وسیع تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارتست از پیش بینی کلیه فعالیتهایی است که دانش آموز تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه ( و گاهی خارج از آن ) برای رسیدن به هدفهای معین باید انجام دهد .به سخن دیگر برنامه ریزی درسی عبارت از پیش بینی و تهیه مجموعه فرصت های یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به آرمانها و هدفهای آموزش و پرورش است که معمولاً در مدرسه انجام می گیرد.به این اعتبار برنامه درسی چهار عنصر اساسی 1. هدفهای کلی, جزی, عینی2. طرح ها 3.اجرا(آموزش) 4. ارزشیابی است.  ( تقی پور , 1381, ص 42).

شعاری نژاد در کتاب روانشناسی یادگیری  گفته است : هر برنامه درسی وقتی جالب و دارای ارزش خواهد بود که بر اساس احتیاجات فردی و اجتماعی دانش آموزان و دانشجویان تهیه و تنظیم شود و معلم ورزیده و موفق کسی است که بتواند درس هایش را به زندگی و احتیاجات دانش آموزان مربوط کند و رغبت ایشان را به یادگیری برانگیزد.( شعاری نژاد,1370, ص 67).

معلمان با دانش آموزان بیشترین ارتباط ونزدیکترین تماس را دارند واز مهمترین عوامل موثر در توسعه کیفی آموزش وپرورش ورشد همه ی جانبه کودکان به شمار می روند اگر معلمان به تمام جنیه های وجودی دانش آموزان توجه نشان دهند آن گاه به اجرای برنامه ها در کلاس های خود نشان خواهند داد وبه تمام روابط خود با دانش آموزان توجه خواهند کرد. صاحب نظران معلمان رامبدا هر گونه تحول آموزشی وپرورشی دانسته وبراین باورند که آنان با معلومات , مهارت ها وآمادگیها.یی که در دوران تربیت خود در مراکز تربیت معلم ویا دانشسرا ها کسب می کنند قادرند چهره سازمانهای آموزشی را به نحو چشمگیری دگرگون سازند ومحیطهای آموزشی را به فضاهای آکنده از محبت , صمیمیت , رشد وبالندگی مبدل ساخته وجو کلاس را فرح بخش ولذت آور سازند وبا شیوه ها ی مناسب انتقال عناصر وعوامل فرهنگی به دانش آموزان وبا به کار گیری روشهای مطلوب تربیتی     زمینه ی رشد شخصیت آنان را فراهم سازند( وکیلیان, 1375,ص66)..

اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است .از جمله به عنوان برنامه ای برای موضوع درسی خاص در یک پایه تحصیلی مشخص , در طول یک دوره تحصیلی , یا به عنوان     برنامه ی موضوعهای مختلف در طول یک دوره ی تحصیلی .در سالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته تا آنجا که برنامه ی تفصیلی کلیه فعالیت های یادگیری فراگیرنده , انواع وسایل آموزشی , پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یادگیری وشرایط اجرای برنامه و… را شامل شده است.(مشایخ,1383,صص 24_25)

یکی از محصولات نهایی هر طرح برنامه درسی تولید انواع گوناگون مواد آموزشی است .هر گاه معلم شخصاً تدوین برنامه درسی را بر عهده داشته باشد, می تواند به آسانی از انواع مواد آموزشی که در دسترس است استفاده کند ولی اگر برنامه درسی , توسط یک سازمان مرکزی برای جمعیت کثیری از دانش آموزان تهیه شود,انواع مختلف مواد آموزشی به صورت ( بسته یا کیت) چنان تهیه وعرضه     می شود که به سهولت برای توزیع آماده باشد.(مشایخ, 1383,ص63)

اگر تجدید ساختار کل برنامه های درسی مورد نظر باشد شرکت وسیع وهمگانی اعضای آموزشی در آن ضرورت پیدا می کند .در واقع برنامه های آموزشی با توجه به تجارب یادگیری که دانش آموزان باید داشته باشند اجرا می شود وزمانی می توان برنامه های آموزشی وتربیتی را وسیله موثر پیش بردن مقاصد آموزشگاهی دانست که هدف ها برای هر یک معلمان به طور روشنی تفهیم شده باشد و معلم با انواع تجارب یادگیری که بتوان از آنها برای رسیدن به هدف ها استفاده کرد آشنا یاشد همچنین هر معلم بتواند فعالیتهای دانش آموزان را در جهتی هدایت کند که بتواند تجارب مورد نظر را کسب کنند بنابراین معلمان نیاز دارند در طرح ریزی برنامه درسی دست کم تا جایی که آشنایی کامل با مقاصد و وسایل تربیتی داشته باشد شرکت کنند.( تایلر ترجه تقی پور, 1383,ص 150)

در برنامه ریزی درسی مدرسه محور معلمان به طور فعال در کارهای گروهی شرکت می جویند وعلاقه وانگیزه ورضایت شغلی آنان بیشتر می شود.دانش آموزان احساس می کنند آنچه یاد می گیرند با نیازهایشان سازگار است ودیدگاهشان بخش مهمی از برنامه آموزشی مدرسه را تشکیل می دهد.برنامه درسی انعطاف پذیر است و  عنوان های متناسب  با نیازهای جدید به سادگی در آن گنجانده می شود .همچنین از شرکت  پدران ومادران در برنامه درسی استقبال می شود وآنان تشویق می شوند وتجربیات ونظریات واولویت های آموزشی مورد نظر خود را بیان دارند.( جوادیان, 1382) .

مسائلی باید در انتخاب تجارب یادگیری مد نظر باشد1_ تعیین نوع تجاربی که بتواند ما را به هدف های تربیتی برساند 2_ چگونگی اجاد شرایط وتعیین موقعیت هایی که موجب برانگیختن نوع فعالیت ها وتجارب یادگیری مورد نظر در دانش آموزان باشند.(تایلر ترجمه تقی پور ,1382,ص 79)

دیدگاه سابار

دیدگاه سابار در رویکرد برنامه ریزی درسی مدرسه محور در مفهوم گسترده آن است.این رویکرد از لحاظ مفهوم پردازی با الگوی کلاین متفاوت است.سطح بندی برنامه ریزی درسی مدرسه محور بر پایه نوع مواجهه یا برخورد افراد درگیر در فرایند برنامه ریزی است.

1. پذیرش: در این سطح برنامه ریزی درسی بر مبنای مدرسه محور شامل مجموعه ای از تصمیم های مستقل است .مدرسه طراح برنامه درسی نیست, بلکه به انتخاب واجرای برنامه درسی از پیش تعیین شده می پردازد که توسط دیگران تهیه شده و مورد قبول مدیر وکارکنان مدرسه است.
2. سازگاری: منظور جرح وتعدیل برنامه درسی به منظور هماهنگ کردن آن با شرایط محیطی مورد استفاده برای اجرای برنامه است.
3. تجدید نظر : در این سطح با توجه به عکس العملهایی که معلمان , دانش آموزان و دیگران در قبال قسمت های مختلف برنامه درسی دارند همچنین با توجه به دست آمده برنامه درسی مورد تجدید نظر قرار می گیرد.
4. توسعه: یهیود و توسعه برنامه از طریق حذف قسمت های زاید برنامه تطبیق محتوای محتوای برنامه با زمان و تهیه مطالب کمکی و تکمیلی صورت می گیرد.
5. سازماندهی : به ارتباط بین جنبه های مختلف یک برنامه درسی وراه های عرضه مواد آموزشی پرداخته می شود.قوه ابتکار وتجربه معلم دخیل است.

سطوح تصمیم گیری در الگوی گودلد

گودلد نیزاز جمله صاحب نظران دیگر برنامه ریزی درسی است که با الهام از مدل تایلر الگوی مفهومی خود را مطرح می سازد.گودلد مدل تایلر را با منطق برنامه ریزی درسی در نظر گرفت وبا توضیح دقیق الگوی به تدوین وتوسعه الگوهای برنامه درسیکمک کرد.وی برخلاف کلاین وسابار که سطوح متعدد تصمیم گیری را مطرح می نمودند تنها به سه سطح آموزشی وموسسه ای واجتماعی تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی اشاره کرد :

1. آموزشی : نزدیک ترین سطح به یادگیرنده سطح آموزشی است .در این سطح بنامه ریزی درسی مستلزم انتخاب مراکز سازماندهی یادگیری واستنتاج دقیق وصریح اهداف عینی آموزشی از اهداف آرمانی آموزشی موسسات است.
2. سطح موسسه ای : در این سطح که بالاتر از سطح آموزشی است برنامه ریزی درسی  مستلزم تنظیم اهداف عینی آموزش در کل وانتخاب فرصت های مناسب یادگیری به طور خاص است.
3. سطح اجتماعی: بالاترین سطح در مدل گودلد سطح اجتماعی است .برنامه ریزی درسی در این سطح با ضمانت اجرایی اعضای موسسه مانند هیئت مدیره یک مدرسه انجام  می شود .اعضا در قبال تنظیم اهداف آموزشی  به منظور دستیابی به مجموعه ای از ارزش های برگزیده و مشخص مسئول هستند.

نتیجه

استنباط کلی از مقایسه الگو های کلاین, گودلد وسابار این است که الگوی کلاین در تصمیم گیری از لحاظ تعداد سطوح ومیزان دوری ونزدیکی هر سطح به یادگیرنده وهمچنین از نظر دامنه شرکت افراد در تصمیم گیری جامع تر از گودلد است.الگوی گودلد یک الگوی هدف محور است که متاثر از منطق تایلر در برنامه ریزی درسی است ودر آن اشاره ای به افراد شرکت کننده در جریان تصمیم گیری نمی شود.

الگوی سابار یک رویکرد خاص در یرنامه ریزی درسی مدرسه محور است که نوع مواجهه در قبال برنامه درسی را مشخص می کند .بنابراین الگوی کلاین از نظر سطوح تصمیم گیری افراد مشارکت کننده در جریان تصمیم گیری ونوع تصمیم ها جامع تر از سایر الگوها است.

ماهیت تصمیم گیری برنامه درسی متاثر از خطوط اساسی وچاچوبهای برنامه درسی , مبانی ارزشی , اهداف کلی وجزئی وراهبردهای یاددهی _ یادگیری پیشنهادی است که افراد وگروههای مختلف با درجات متفاوتی از قدرت وصلاحیت وتجربه در آن مشارکت دارند.

• مدل برنامه ریزی آموزشی تایلر ۱
• سطوح تصمیم گیری در برنامه درسی از دیدگاه کلاین ۵
• دیدگاه سابار ۷
• سطوح تصمیم گیری در الگوی گودلد ۸
• الگوی نیمه متمرکز در سطح ملی (کمیته های ملی) ۱۰
• الگوی نیمه متمرکز در سطح استانی / ایالتی (کمیته های برنامه ریزی درسی) ۱۱
• الگوی نیمه متمرکز در سطح منطقه ای (کمیته های منطقه ای) ۱۲
• نتیجه: ۱۳
• منابع: ۱۴

منابع

1. تایلر, رالف .و اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی , ترجمه علی تقی پور ظهیر ,تهران انتشارات آگاه 1382
2. تقی پور ظهیر , علی, مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی , تهران , انتشارات آگاه1381
3. شعاری نژاد , روان شناسی یادگیری , تهران انتشارات توس 1370
4. جوادیان غلامحسین, تدوین برنامه درسی در سطح مدرسه , فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش دوره نهم پائیز و زمستان 1382
5. گویا زهرا و ایزدی صمد, فصلنامه علمی _ پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا , سال دوازدهم شماره ی 42 تابستان 1381چ
6. لوی , الف, ترجمه, مشایخ , فریده, مبانی برنامه ریزی آموزشی درسی مدارس, تهران, انتشارات مدرسه1383
7. وکیلیان , منوچهر , نظارت و راهنمایی , تهران , پیام نور1375