تاثیر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری

امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال­های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره ­گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت­ها و جوامع به ­طور گسترده ­ای برای تربیت­ و آماده ­سازی قهرمانان سرمایه­ گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به ­کمک ورزشکاران آمده تا راه­های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن­ها هموارتر کند. یکی از زمینه­ های علوم ورزشی که در سال­های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن­ها در رقابت­های ورزشی شده است، علم روان­شناسی[1] است.

روان­شناسی ورزش از یافته­های روان­شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می­کند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان­شناختی موثر بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی را بررسی می­کند (عبدلی، 1384). به­ عبارت دیگر روان­شناسی ­ورزش یعنی به­کار بردن نظریه­های روان­شناسی در زمینه ­های مختلف ورزش مانند مربی­گری و آموزش، تا از تکنیک­های ارزیابی روان­شناسی و راهبردهای مداخل ه­ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این­که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته­ های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه­ های ذهنی اجرا متمرکز می­ شود. برنامۀ تمرین مهارت­های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت­های توجّه[2] و تدوین اهداف واقعی و در عین ­حال رقابتی، نه ­تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می ­گیرد، از مهارت­های مفید به ­شمار می­ روند (عبدلی، 1384).

مطالعه و بررسی تحقیقات گذشته نشان دادند که چگونه کانون توجّه فرد بر اجرا و یادگیری­های مهارت­های حرکتی اثر می­گذارد. هم چنین در بسیاری از تحقیقات، ارائه راهنمایی ها و دستورالعمل­ها که توجّه اجرا کننده را به اثر حرکت در محیط (کانون توجّه بیرونی) هدایت کرد، سبب سهولت یادگیری و اجرا شد، در مقایسۀ با آن­هایی که توجّه­شان به حرکات بود. به­ علاوه برخی نشان دادند که پذیرش کانون توجّه بیرونی استفاده نسبی فرآیند کنترل خودکار را بهبود می­بخشد و موجب می ­شود، اجرا موثرتر و کاراتر ­شود. هم­چنین برخی از تحقیقات به اثرات متفاوت نوع کانون توجّه متناسب با سنّ آزمودنی و سطح مهارت آن­ها و نیز نوع تکلّیف اشاره دارند. و از طرفی تصویرسازی، فرآیندی است که فرد از طریق آن صحنه­ ها یا تصاویری را در ذهن خود می­بیند و حس می­کند، هم­چنین وسیله ­ای است که ورزشکاران نخبه برای ارتقاء کیفیّت اجرای خود در مسابقات، سال­ها از آن استفاده کرده­اند. بسیاری از تحقیقات به اثرات یکسان تمرین تصویرسازی و تمرین جسمانی اشاره می­ نمایند. هم­چنین این­که تمرین ذهنی و انتخاب کانون توجّه درونی و بیرونی توسط اجرا کننده ­ها سبب تغییر اجرا ورزشکار می­ شود. با توجّه به نتایج محقّقین، تلفیق تمرین ذهنی و کانون توجّه و گنجاندن این دو در برنامه تمرینی ورزشکاران می­ تواند به ­عنوان دستورالعملّی برای ورزشکاران مورد توجّه قرار گیرد. در نتیجه بررسی پژوهش­ها در این زمینه، کمک شایانی به پیشرفت علم خواهد کرد.

امروزه در سطح بالای رقابتی، به ­دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش­های مستمر نیاز دارند که یکی ­از آن­ها آمادگی روانی می­ باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت­های روان­شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی^[3]، هدف­ چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به ­نفس کمک می­گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.

یکی از مهارت­های روان­شناختی برای اجرای موفقیّت­آمیز مهارت­ها، توجّه و تمرکز می­ باشد. به گفتۀ جیمز^[4] (1890) توجّه عبارتست ­از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، به ­طور ی­که فرد به ­منظور سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک  انتخاب شده برای مدّت معیّن می­باشد (خبیری، 1385). موقعی­که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک­های نامربوط مهار شده و می تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک^[5] (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز^[6] “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعه طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفاده مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).

از دیگر مهارت­های روان­شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می­گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به­کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می­باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می­گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت­های انسانی است که با تمرین آموخته می­شود و به عنوان یک مهارت، تاثیر خود را در اجرا ورزشکار به­جا می­گذارد. تصویرسازی در کمک به کانونی کردن توجّه ورزشکاران به جنبه‌های خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.

مطالعۀ آثار حیات، نیز موید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به­گفتۀ مالتز، تاثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می ­باشد (خبیری، 1372). هم­چنین افلاطون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روان­شناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. هم­چنین تجسّم، نه تنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).

 بیان مسئله:

یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع کانون توجّه^[7] شناسایی شده که برای اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم می­شود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی^[8] قابل طبقه­بندی می­باشد. توجّه درونی، وقتی است که اجراکننده به احساسات، تفکّرات و یا اندام­های خود برای اجرا توجّه نماید. در حالی که در توجّه بیرونی، اجرا کننده روی علائم محیطی، بازی و راهبردهای حریف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه می­نماید. کانون توجّه اجرا کننده نقش مهمّی در یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی دارد (سینگر^[9]، 1988، 1985؛ سینگر، لیدر و کاراف^[10]، 1993؛ وولف و پرینز^[11]، 2000). به طوری که ارائه دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که توجّه اجرا کننده را به آثاری که حرکاتش بر محیط دارد (اتّخاذ کانون بیرونی) معطوف می­ کند، نسبت به زمانی­ که دستورالعمل­های کانون درونی داده می­شود یا زمانی که هیچ دستورالعمل کانونی خاصی داده نمی­شود منجر به یادگیری و اجرای موثّرتر می­گردد. تحقیقات نشان داده­اند ارائه آموزش­هایی به فراگیران به­طوری­که آن­ها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف کنند، می­توانند دقّت شوت­های گلف (وولف، لاترباخ و تول^[12]، 1999)، ضربه تنیس (وولف، مک­نوین^[13]، فوچ، رانیز و تول^[14]، 2000)، سرویس والیبال (وولف، مک­نوین، 2000)، پرتاب توپ در فوتبال (وولف و همکاران، 2003) و پرتاب آزاد در بسکتبال (ال ابود^[15] و همکاران، 2002) را بهبود بخشند. در تحقیق اخیری که امانوئل^[16] و همکاران (2008) روی تکلیف پرتاب دارت انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کانون توجّه بیرونی بسیار موثّرتر از کانون توجّه درونی می­باشد. از طرفی روان­شناسان کاربردی ورزش و تمرین استفاده از مهارت­های روان­شناختی را برای بهبود اجرا مورد تایید قرار داده­اند (اورلیک، 1990). علاوه بر توجّه و تمرکز که به­عنوان مهم­ترین عوامل موفقیّت ورزشکاران به­ شمار می روند، یکی از مهارت هایی که توجّه قابل ملاحظه ای را به خود جلب کرده­ است تصویرسازی ذهنی است، که از این مهارت برای تقویت اثرات سودمند توجّه و تمرکز ورزشکار به علائم مربوط، استفاده می­گردد. تصویرسازی ذهنی یک فعالیّت روان­شناختی است که خصوصیّات جسمانی یک شیء، فرد یا مکان غایب را احضار می­نماید (دنیس^[17]، 1985). درخصوص سودمندی تصویرسازی ذهنی اتّفاق نظر زیادی وجود دارد. ولی آن­چه مورد تردید بوده است میزان سودمندی و نیز شیوۀ استفاده از آن می‌باشد. لذا از تصویرسازی ذهنی به عنوان یک فرآیند کاملاً شناختی یاد می‌شود (ولف­ و همکاران، 1989). در دهه قبل، محققین استفاده از تصویرسازی را توسط ورزشکاران با فرض این­که درک بهتری از کاربرد تصویرسازی دارند مورد بررسی قرار داده­اند که منجر به روش­های مداخله ای موثّرتر گردیده است (بار و هال^[18] 1992؛ راجرز^[19] و بار،1990؛ سالمون^[20] و همکاران، 1994؛ وایت و هاردی^[21]، 1998). مونروئه و همکاران (2000) پیشنهاد کرده­اند که انجام تحقیقات گسترده روی استفاده از تصویرسازی می­تواند حول چند پرسش سازمان­دهی شود: 1) کجا ورزشکاران از تصویرسازی استفاده کنند (یعنی محل تصویرسازی). 2) چه موقع از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی چارچوب زمانی). 3) چه چیزی آن­ها تصویرسازی نمایند (یعنی محتوای تصویرسازی). 4) چرا از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی کارکرد تصویرسازی) (جنیفر و کومینگ، 2002). در مورد محتوای تصویرسازی رویکردهای مختلفی وجود دارد، که یکی از این رویکردها، روی کیفیّت اطلاعات حسی در طول تصویرسازی تمرکز کرده است. در همین ارتباط کالیاری پدی (2008) روی نقش تمرین ذهنی در افزایش فراگیری مهارت فورهند تنیس تحقیقی انجام داد، و به این نتیجه رسید که تصویرسازی، روی توجّه به مسیر حرکت راکت، مخصوصاً برای افراد مبتدی، موثّرتر از تصویرسازی روی توجّه به مسیر حرکت توپ می­باشد. حال با توجّه به اثرات سودمند نوع کانون توجّه بر اجرا و یادگیری که در اکثر تحقیقات به اثبات رسیده است، هم­چنین مشابه بودن کارکرد تمرین ذهنی و جسمانی این سوال به ذهن می­رسد که آیا تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف شناختی (ردیابی) موثّر است؟ یا به عبارتی چه تفاوتی بین توجّه فرد تصویرساز به هدف (محرّک  نوری) و حرکت دست در اجرا و یادگیری تکلیف ردیابی وجود دارد؟

ضرورت و اهمیّت اجرای تحقیق

علم تمرین و آماده سازی ورزشکاران از علوم متنوع و مختلفی بهره می­گیرد و مربی­گری بر اساس اصول علمی در چند سال گذشته مقبولیّت فرآیندهای را کسب کرده است. کاربرد اصول و یافته­های روان­شناسی برای بهبود و توسعۀ اجرای مهارت­های ورزشی مورد تاکید بسیار زیادی قرار گرفته است (سهرابی، 1383). پژوهش حاضر که به مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه بیرونی و درونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی می پردازد، از لحاظ علمی و کاربردی حائز اهمّیت می­باشد، و با توجّه به این­که هم توجّه و هم تصویرسازی ذهنی به عنوان دو عامل مهم در بهبود اجرا و یادگیری محسوب می­شوند، و هم­چنین به دلیل این­که، تمرینات ذهنی دارای ویژگی­های بارزی از جمله، بی خطر بودن، بی هزینه بودن، عدم نیاز به تجهیزات و مربی، عدم بروز خستگی و غیره دارد، بنابراین با توصیه به ورزشکاران به استفاده از تمرینات ذهنی، می توان در هزینه ها، تسهیلات، نیروی انسانی و غیره صرفه جویی نمود. در نتیجه، این شیوه تمرینی جهت یادگیری سریع مهارت­های جدید، افزایش اعتماد به نفس و کنترل اضطراب و استرس بسیار اهمّیت دارد.

محقّق در این پژوهش در نظر دارد که اثر تمرین ذهنی و کانون توجّه را تواماً بر روی اجرای یک تکلیف ردیابی در دانشجویان دختر رشتۀ تربیت بدنی بررسی کرده و این مسئله را به اثبات برساند که اگر توجّه بیرونی موثرتر و کاراتر از توجّه درونی است، آیا اگر تصویرسازی ذهنی کانون توجّه توسط آزمودنی­ها اجرا شود، باز هم این برتری به اثبات خواهد رسید و آیا موجب بهبود اجرا و اجرای یادگیرنده خواهد شد. لذا ضرورت انجام تحقیق حاضر در راستای تحقیقات ناکافی که در این زمینه، صورت گرفته، می­ باشد و از این جهت بررسی آن احساس می شود، زیرا این امر دارای کاربرد­های آموزشی مفیدی بوده و نتایج این تحقیق برای مربیان و ورزشکاران به ویژه ورزشکاران رشته های حرکتی ظریف از جمله تیراندازی، تنیس روی میز، دارت و غیره  بسیار مفید و ارزشمند خواهد بود و این افراد می توانند اثرات مضاعف آن را بر اجرا و یادگیری مهارت­های ورزشی مشاهده نمایند. هم­چنین با توجّه به این­که تمامی تحقیقاتی که در داخل و خارج کشور صورت گرفته، اکثراً به طور جداگانه تصویرسازی و کانون توجّه درونی و بیرونی را مورد تحقیق و بررسی قرار داده­اند، لذا بررسی پژوهش حاضر از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده، تا بتوان نتایج آن­را در نهایت به شرایط واقعی و میدانی نیز تعمیم داد. بنابراین یکی از مهم­ترین ویژگی این پژوهش، نو و بدیع بودن آن می­باشد. بطور کلّی، به دلیل اهمّیت و نقش بسیار مهم تصویرسازی و کانون توجّه بر بهبود اجرا و یادگیری ورزشکاران و هم­چنین به دلیل کمبود مطالعات صورت گرفته در این زمینه، محقق را بر آن داشت تا به بررسی این پژوهش بپردازد.

اهداف تحقیق

الف) هدف کلّی:‌

• هدف کلّی تحقیق حاضر، مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی می­ باشد.

ب) اهداف اختصاصی:

• تعیین تاثیر تصویرسازی توجّه درونی بر اجرای تکلیف ردیابی
• تعیین تاثیر تصویرسازی توجّه درونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
• تعیین تاثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر اجرای تکلیف ردیابی
• تعیین تاثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
• مقایسۀ عملکرد گروه­ها در اجرای تکلیف ردیابی
• مقایسۀ یادداری گروه­ها در تکلیف ردیابی

فرضیه‌های تحقیق

1. تصویرسازی توجّه درونی بر اجرای تکلیف ردیابی تاثیر دارد.
2. تصویرسازی توجّه درونی بر یادگیری تکلیف ردیابی تاثیر دارد.
3. تصویرسازی توجّه بیرونی بر اجرای تکلیف ردیابی تاثیر دارد.
4. تصویرسازی توجّه بیرونی بر یادگیری تکلیف ردیابی تاثیر دارد.
5. بین عملکرد گروه­ها در تکلیف ردیابی تفاوت وجود دارد.
6. بین یادداری گروه­ها در تکلیف ردیابی تفاوت وجود دارد.

محدودیت‌های تحقیق 

محدودیت‌های قابل کنترل

1. انتخاب دانشجوی دختر تربیت بدنی در دامنه سنی 25-18 سال
2. انتخاب افراد راست دست به عنوان آزمودنی
3. انتخاب یک تکلیف ردیابی که ماهیّت آن، کوتاه زمان است.
4. اختصاص تنها یک کوشش 120 ثانیه ­ای به منظور آشنایی با نحوۀ اجرای تکلیف مورد­نظر برای کلیۀ آزمودنی­ها

محدودیت‌های غیر قابل کنترل

1. عدم آگاهی محقق از میزان علاقه شرکت کنندگان برای شرکت در آزمون
2. عدم اطمینان محقّق از این­که شرکت ­کنندگان در شرایط بدون دستورالعمل توجّه، به چیز دیگری توجّه داشتند یا خیر. البته کنترل لازم در حدّ توصیه­ های مربوط انجام گرفت.
3. عدم آگاهی محقق از الگوی تغذیه، وضعیت اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی و میزان هوش شرکت­ کنندگان

تعاریف مفهومی و عملیاتی

تصویرسازی ذهنی: عبارتست از ” تجربه هوشیار با استفاده از تمام حواس برای ایجاد یا بازآفرینی یک تجربه در ذهن“ (والی و گرینلیف). در این تحقیق تصویرسازی عبارت از تجسّم اجرای تکلیف ردیابی یک هدف نوری در ذهن، به مدت 120 ثانیه می­ باشد.

کانون توجّه: هدایت توجّه به جنبه­ ها یا نشانه ­های ویژه در موقعیّت اجرا که با نگه داشتن خواست­های توجّه در محدوده ظرفیت، اجرا را بهتر می­کند (مگیل). در این تحقیق هدایت توجّه فرد از طریق تصویرسازی ذهنی به محرّک ­های مربوط می­ باشد.

توجّه: درگیری هوشیار و ناهوشیار در فعالیّت­های شناختی و یا حرکتی قبل، در حین و بعد از اجرای مهارت­ها (مگیل، 1998). در این تحقیق منظور از توجّه، چشم­ پوشی از محرّک ­های نامربوط و اضافی در ذهن و انتخاب یک محرّک (هدف نوری یا نوک انگشت دست عمل­ کننده) می­ باشد.

دستورالعمل کانون توجّه درونی: نوعی دستورالعمل که توجّه اجرا کننده را به­ سمت شکل حرکت یا اندام­های اجراکننده معطوف می­کند (وولف، 2002). در این تحقیق تصویرسازی توجّه به نوک انگشت دست راست مورد نظر بوده است.

دستورالعمل کانون توجّه بیرونی: نوعی دستورالعمل آموزشی که توجّه اجراکننده را به سوی نتایج حرکت یا اثرات حرکت انجام گرفته، معطوف می­کند (وولف، 2002). در این تحقیق تصویرسازی توجّه به حرکت هدف نوری، مورد نظر بوده است.

تکلیف ردیابی: تکلیفی که در آن اجرا کننده، حرکت یک شیء را دنبال می­نماید. در این تحقیق، آزمودنی یک هدف نوری متحرّک را در صفحه رایانه با سرعت 40 دور در دقیقه در ذهن خود تعقیب نموده است.

آزمون یـادداری: روشی است که برای تعیین میزان وقوع یادگیری استفاده می‌شود. در این پژوهش، میزان حفظ اطلاعات دریافتی توسط فرد در طول 120 ثانیه و آزمون 40 دور در دقیقه در پس آزمون (یادداری فوری) و 72 ساعت بعد (یادداری تاخیری) پس از آخرین جلسه تمرین مورد اندازه ­گیری قرار گرفت.

دستگاه تعقیب سنج چرخان: دستگاهی است که برای سنجش هماهنگی چشم و دست مورد استفاده قرار می­‌گیرد. این دستگاه با الگوبرداری از روی مشابه خارجی آن، ­که توسط شرکت لافایت ساخته شده است، طراحی گردیده است.

تعریف توجّه

سال­هاست که موضوع توجّه و نقش آن در اجرا و یادگیری انسان، توسط بسیاری از محقّقین رفتار حرکتی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ویلیام جیمز (1890) یکی از نخستین روان­شناسان آمریکایی، توجّه را چنین تعریف کرد: انتخاب ذهنی چیزی در شکلی روشن و واضح از میان اشیاء یا زنجیره­ای از افکار ممکن.  و این ایجاب می­کند که برای برخورد موثرتر با برخی چیزها، از چیزهای دیگر صرف ­نظر کرد. اگرچه از دورۀ جیمز تاکنون روان­شناسان به نحو وسیع­تری این موضوع را مورد تحقیق قرار داده­اند. امّا توجّه،  هنوز به ­عنوان فرآیندی تلقی می ­شود که انتخاب محرّک­های مربوط از محیط (درونی، بیرونی) را تسهیل کرده و محرّک­های دیگر را نادیده می­گیرد و منجر به پاسخ به محرّک­های مربوط، می گردد. از آن­جا که توجّه، فرآیندی فعّال و جهت­دار است که حتّی بعد از این­که پاسخی به محرّک داده شود، ادامه می­یابد (مرتضوی، 1378). وقتی­که واژه توجّه در متون مربوط به اجرای انسان به­کار می­رود، به درگیری در فعالیّت­های ادراکی، شناختی و حرکتی اجرای مهارت­ها اشاره می ­نماید. ممکن است که این فعالیّت­ها، هوشیارانه یا به صورت ناهوشیار انجام شوند، برای مثال، کشف اطّلاعات در محیط، فعالیّتی است که به توجّه نیاز دارد. ما برای کشف ویژگی­هایی که در تعیین مهارت و چگونگی اجرای آن به ما کمک می­کنند، به مشاهده و توجّه به محیطی که در آن حرکت می­کنیم، می­پردازیم (مگیل، 1993). به ­طور کلّی توجّه، به معنی قابلیّت فرد در پردازش اطّلاعات می­باشد (اشمیت ، مگیل 1993). همان­طور که نورمن (1976) و موری (1970) خاطر نشان کردند که تعاریف زیادی از توجّه وجود دارد و افراد این اصطلاح را به شیوۀ­های مختلف مورد استفاده قرار می­دهند. اگر چه تلاش­های زیادی برای تعریف واژه توجّه صورت گرفته است (استلماخ و هاگز) امّا هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای آن ارائه نشده است.

تاریخچه توجّه

دانشمندان از اوّلین روزهای تحقیق درباره رفتار انسان، علاقه زیادی به بررسی توجّه داشته اند. برای مثال در اوایل سال 1859 ویلیام همیلتون ، تحقیقاتی درباره توجّه در بریتانیا انجام داد. تقریباً در همان زمان، ویلیام وونت که عموم او را پدر روان¬شناسی تجربی می دانند، در دانشگاه لایپزیک آلمان به بررسی مفهوم توجّه پرداخت. در آمریکا، ویلیام جیمز یکی از اوّلین تعاریف توجّه را در سال 1890 ارائه نمود. توصیف او از توجّه، به صورت کانونی کردن، تمرکز و هوشیاری بود. محقّقان به موضوعات مختلف مرتبط با توجّه، مانند اجرای هم زمان بیش از یک بخش مهارت، اجرای تکالیفی که مستلزم تصمیم گیری سریع درباره چند پاسخ حرکتی هستند، و اجرای تکالیفی که به حفظ طولانی مدّت توجّه نیاز دارند، علاقه مند شدند. این علاقه مندی مجدد به مطالعه توجّه، تاکنون نیز ادامه یافته است و دانشمندان در تلاشند تا به یکی از مهم ترین محدودیت های اثرگذار بر یادگیری و اجرای انسان پی ببرند (مگیل، 1993).

بحث و نتیجه­ گیری

در این بخش، به بررسی نتایج و یافته ­های حاصل از این پژوهش در قالب هدف کلّی پرداخته، و نتایج به ­دست آمده از این پژوهش را با نتایج پژوهش­های سایر محقّقین مقایسه کرده و در پایان نتیجه ­گیری نهایی ارائه می ­گردد. هدف کلّی این تحقیق، بررسی و مقایسه اثر تصویرسازی توجّه بیرونی و درونی بر تکلیف ردیابی می­باشد. با مطالعه و بررسی نتایج تحقیقات و پژوهش­های اکثر محقّقین از جمله سینگر و دیگران (1991)، شادمهر و بیزی (1998)، شی­آ و وولف (1999)، مادوکس و دیگران (1999)، شی آ و همکاران (2000) ، وولف و همکاران (2001)، بایرز (2002)، لندرز (2003)، وانس و همکاران (2003)، توتیسکا و ولف (2003)، زاچری و همکاران (2005)، لندرز و همکاران (2005)، پولتون و همکاران (2006)، نشان می­دهند که همگی این محقّقین،  کانون توجّه بیرونی را نسبت به درونی در بهبود اجرا و یادگیری حرکتی یادگیرنده ­ها بسیار موثرتر و کاراتر می ­دانستند. هم­چنین در یک مطالعۀ فراتحلیلی که توسط وانس و همکاران در سال 2004 صورت گرفت، نشان از برتری کانون توجّه بیرونی در 8 آزمون از 14 آزمون مختلف به­ دست آمد که منجر به بهبود اجرا آزمودنی ­ها شد. همۀ این مدارک، گواهی بر سودمندی کانون توجّه بیرونی بر درونی می باشد. نظریۀ کدگذاری مشترک ادراک و عمل که توسط پرینز 1995-1997 ارائه شد نیز برتری کانون توجّه بیرونی را نسبت به درونی به اثبات رساند. وی تعادل مشابه رایج برای ادراک و عمل را مطرح کرد. این نظریه، بیان می­کند که فرد، اعمال را در رویدادهای دور طرح­ریزی و ادراک می ­کند، چرا که کدهای آوران و وابران تنها در این سطح، قادرند به ­طور اشتراک تولید و حفظ شوند.  از طرفی با توجّه به نظر  هال و بموتیس (1995)، وولف و هال (1989) و آوردورف و همکاران (2004) که معتقدند تمرینات ذهنی کارکرد مشابه تمرینات جسمانی دارند و با توجّه به این­که تصویرسازی ذهنی نیز به ­عنوان یک عامل موثر و مکمّل تمرین جسمانی، موجب افزایش یادگیری و اجرای ورزشکاران می شود. در نتیجه، این یافته، با نتایج تحقیقات اشمیت و همکاران (1962)، وایت و همکاران (1979)، جان لین (1980)، فلتز و لندرز (1983)، بلایر (1993)، اورلیک و همکاران (1992)، مارتین (1999)، مورتیز و هال (1999)، براون و الیسون (2000)، مولدر و همکاران (2004)، ساندرز و همکاران (2004)، پاپ ادلیس (2007)، برایون و همکاران (2007)، سهرابی(1373)، ثقه الاسلام (1374)، بهرامی (1375)، سید الحسینی (1381)، سهرابی (1383) و حمایت طلب (1385) هم­خوانی دارد. نظریه انگیزشی بیان می­کند که تفاوت اجرا بین گروه­ها در اثر سطوح انگیزشی مختلف می باشد، به ­عبارتی تمرین ذهنی، میل به تلاش بیش از حد مهارت­های خاص را در فرد ایجاد می ­نماید و موجب بهبود اجرای وی می­شود. هم­چنین نظریۀ الگوبرداری نیز، تمرین ذهنی را به ­عنوان یکی از موثرترین ابزار برای یادگیری انواع مهارت­ها می­داند. به­ دلیل این که، تحقیقات مربوط، به تمرینات تصویرسازی توجّه درونی و بیرونی در مهارت­های ورزشی بسیار اندک است، و پژوهش­های کمی در این زمینه در داخل و خارج کشور صورت گرفته است. کالیاری پدی در سال 2008 و تودرو نیز در سال 1997 به بررسی صرفا تصویرسازی توجه بیرونی در مسافت دور و نزدیک پرداختند و نتایج آن­ها برتری تصویرسازی توجه بیرونی در مسافت نزدیک­تر را به اثبات رساند. با استناد به تحقیقات گذشته، می­توان این­گونه بیان کرد که یافته­های این پژوهش با نظر وولف (2000و 2003 )که معتقد است ، استفاده از تصویرسازی توجه بیرونی موجب بهبود عملکرد می­ شود، همخوانی دارد. هم­چنین نتایج تحقیق حاضر در راستای نظریۀ آمایۀ توجّه ـ برانگیختگی یا آمادگی ذهنی می­باشد، این نظریه، تلفیقی از ابعاد شناختی نظریۀ یادگیری نمادین و ابعاد فیزیولوژیکی نظریۀ روانی – عصبی – عضلانی می ­باشد. تصویرسازی از دو جهت اجرا را بهبود می­دهد. از بعد فیزیولوژیکی، در تنظیم سطح مطلوب برانگیختگی، برای اجرای مناسب کمک می­کند و از بعد شناختی، در جهت توجّه انتخابی بسیار موثر است. زمانی­ که یک ورزشکار، تصویری از یک عمل را در ذهن خود می­سازد، احتمال این­که توسط محرّک­های نامرتبط تمرکزش به­هم بخورد، کم است. ارتباط فرآیند­های توجّه، با تمرین ذهنی از دلایل پیشرفت اجرا جسمانی در اثر تمرین ذهنی می­باشد. هم­چنین بر اساس این نظریه، تمرین ذهنی موجب پایین­ آمدن آستانۀ حسّی اجراکننده شده و باعث تسهیل اجرای وی می­شود.، به­ علاوه  تصویر سازی ذهنی، ظرفیّت توجّه باریک یا متمرکز فرد را توسعه داده که این ظرفیّت، اجرا را از طریق تسخیر کلّ ظرفیّت توجّه، تسهیل می­کند و هم­چنین از تصویرسازی جنبه ­هایی از مسابقه آینده، می ­توان با باریک کردن توجّهی که ورزشکار برای موفّق­شدن در مسابقه، به آن نیاز دارد، نیز بهره برد.

پیشنهادات برای تحقیقات آینده

1. انجام این پژوهش در بین دانشجویان پسر
2. انجام این پژوهش در بین افراد با سطوح مهارتی مختلف
3. انجام این پژوهش با تغییر در الگو و پارامترهای حرکت.
4. انجام این پژوهش در بین افراد غیر ورزشکار.
5. انجام این پژوهش به صورت میدانی(در سطوح مهارتی مختلف)
6. انجام این پژوهش در سایر مهارت­های ورزشی.

پیشنهادات آموزشی

1. استفاده از تصویرسازی توجّه بیرونی در فراگیری مهارت­های ورزشی
2. استفاده از تصویرسازی توجّه بیرونی به ­همراه تمرینات جسمانی
3. استفاده از تمرین ذهنی و توجّه بیرونی به­ صورت ترکیبی (تصویرسازی توجّه بیرونی)، در فراگیری مهارت­های ورزشی

فصل اول: طرح تحقیق

• مقدمه 2
• بیان مسئله 4
• ضرورت و اهمیت تحقیق 6
• اهداف تحقیق 8
• فرضیات تحقیق 8
• محدودیت­ های تحقیق 9
• واژه­ ها و اصطلاحات 9

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق

• تعریف توجه 12
• تاریخچۀ توجه 13
• نظریه ­های توجه 13
• کانون توجه 18
• شیوه­ های توجه 19
• ویژگی ­های توجه 20
• هوشیاری و توجه 21
• توجّه­ انتخابی 21
• توجّه و سطح مهارت 22
• رابطۀ توجه و اجرا 23
• دستورالعمل­ های آموزشی و توجه 24
• تصویرسازی ذهنی چیست. 25
• چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی 25
• انواع تصویرسازی ذهنی 26
• موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن 28
• نظریه­ های تصویرسازی ذهنی 30
• شیوه­ های توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی 37
• کاربردهای تصویرسازی ذهنی 38
• افزایش مهارت ­های روان­شناختی 38
• تحقیقات مربوط به توجّه 40
• تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی 52
• تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه 61
• نتیجه گیری 63

فصل سوم: روش تحقیق

• روش تحقیق 65
• جامعه و نمونۀ آماری 65
• متغیّرهای تحقیق 65
• ابزار اندازه گیری و روش جمع ­آوری اطلاعات 66
• شیوۀ اجرای تحقیق 70
• روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات 73

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته های تحقیق

• بررسی توصیفی داده ها 76
• آزمون فرضیۀهای آماری 78
• فرضیۀ اول 78
• فرضیۀ دوم 79
• فرضیۀ سوم 80
• فرضیۀ چهار 81
• فرضیۀ پنجم 82
• فرضیۀ ششم 83

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

• یافته های تحقیق 85
• بحث و نتیجه گیری داده های تحقیق 86
• پیشنهادات پژوهشی 89
• پیشنهادات آموزشی 89

فهرست جداول

• جدول 1-3 : نوع فعالیت­های گروه­ های سه گانه پژوهش 71
• جدول 2-3 : طرح کلّی روش اجرای تحقیق 72
• جدول 1-4 : اطلاعات توصیفی گروه ها در تکلیف ردیابی 76
• جدول 2-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون وپس آزمون گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ
• فراگیری 78
• جدول 3-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون وپس آزمون گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ فراگیری 79
• جدول 4-4 : نمرۀ تفاضل پیش آزمون از پس آزمون گروه­های سه گانه 80
• جدول 5-4 : اختلاف نمرۀ پس آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ یادداری 81
• جدول 6-4 : اختلاف نمرۀ پس آزمون و آزمون یادداری گروه تصویر سازی توجّه بیرونی در مرحلۀ یادداری 82
• جدول 7-4 : نمرۀ تفاضل پس آزمون از آزمون یادداری گروه­های سه گانه 83

فهرست نمودارها

• نمودار 1-4 : نمودار میانگین سن آزمودنی ­ها در گروه ­های سه ­گانه 77
• نمودار 2-4 : نمودار میانگین نمرۀMIQ _R  آزمودنی­ها در گروه ­های سه ­گانه 77
• نمودار 3-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه درونی در مرحلۀ فراگیری 78
• نمودار 4-4 : اختلاف نمرۀ پس آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ یادداری 79
• نمودار 5-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه بیرونی در مرحلۀ فراگیری 80
• نمودار 6-4 : اختلاف نمرۀ پس آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ یادداری 81
• نمودار 7-4 : روند پیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پیش آزمون وپس آزمون در تکلیف ردیابی 82
• نمودار 8-4: روند پیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پس آزمون و ­آزمون یادداری در تکلیف ردیابی 83

فهرست شکل­ ها

•  شکل 1-2 : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش بر اساس تئوری­های مختلف تک کانالی 16
• شکل 2-2 : مقدار بالقوۀ منابع پردازش و ساختار آن­ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و همکاران 1984 18
• شکل 1-3 : صفحۀ نمایش نرم افزار با امکانات مربوط 67
• شکل 2-3 : وارد کردن مشخصات فردی آزمودنی­ها 67
• شکل 3-3 : مشخصات کامل آزمون ایجاد شده 68
• شکل 4-3 : ایجاد مراحل مختلف (فراگیری، یادداری) 68
• شکل 5-3 : اجرای آزمون و نتیجۀ پایانی آن 69
• شکل 6-3 : انتقال و ذخیرۀ اطلاعات بدست آمده در نرم افزار 69
• شکل 7-3 : تصویر دستگاه تعقیب سنج 70